La Pedagogía de la ternura es un estilo de ser
docente tanto en el aula y fuera de ella, promueve el aprendizaje significativo
necesario para vivir. No se puede ser educador si no se tiene fe en lo que se
pretende impartir al educando y en muchos caso reemplazando las funciones
paternales.
La ternura es una cualidad que nos permite dominar
las situaciones con delicadeza y no dejarnos llevar por la desesperación y
crispación. De este modo hablar de ternura es hablar de suavidad y trato
atento, sobre todo comprensión y facilitar claves en torno a las cuales se
desarrollan el poder curativo de la ternura.
La ternura es un fenómeno psíquico en las personas
y quizás también se presente en algunos animales y forma parte de la vida
afectiva, notándose su expresión con facilidad en algunas personas más que en
otras, teniendo en cuenta nuestra personalidad, la educación y el ambiente
donde se desenvuelven.
La ternura es una expresión de la afectividad y
tiene diferentes maneras de manifestación. En estos tiempos la ternura parece
estar fuera de moda, por esta razón las relaciones interpersonales de hoy no se
dan satisfactoriamente. La ausencia de ternura como valor da a pensar o sentir
que es asunto del género femenino, pero en realidad los varones como seres
humanos están en el derecho de recibir trato de ternura y el deber de
brindarla.
La vida es de momentos buenos y malos en los que la
ternura es clave para situaciones difíciles y preocupantes que suceden a
diario.
La teoría de la acción comunicativa es para
Habermas el principio explicativo de una teoría de la sociedad fundada en una
teoría del lenguaje y en el análisis de las estructuras generales de la acción.
El rasgo característico de los seres humanos será la racionalidad manifestada
'objetivamente' en el 'lenguaje'.
De la multitud de conceptos de acción, empleados en
teoría sociológica, Habermas, las reduce a cuatro:
üEl concepto de acción teleológica que ocupa el centro de la teoría
filosófica de acción desde la época de Aristóteles. El actor realiza un fin o
hace que se produzca el estado de cosas deseado, eligiendo en una situación
dada los medios más congruentes y aplicándolos de manera adecuada.
üNuestro autor nos dice “El concepto de acción regulada por normas se
refiere no al comportamiento de un actor en principio solitario que se topa en
su entorno con otros actores, sino a los miembros de un grupo social que
orientan su acción por valores comunes”
üEl autor también nos dice “El
concepto de acción dramatúrgica, no hace referencia ni a un actor solitario ni
al miembro de un grupo social. El actor transmite en su público determinada
imagen o impresión de sí mismo al poner de manifiesto lo que desea, es decir,
su propia subjetividad”.
üFinalmente, Habermas nos dice “…el concepto de acción comunicativa se
refiere a la interacción de a lo menos dos sujetos capaces de lenguaje y de
acción que entablan una relación interpersonal”.
Niklas Luhmann fue profesor de sociología en la
Universidad de Bielefeld Alemania. Su obra consiste en la elaboración de una
teoría con pretensiones de universalidad y que demanda su aplicación para todo
fenómeno social. La teoría resultante ofrece una variedad conceptual que
permite dar cuenta de los fenómenos sociales de una manera novedosa, lo cual facilita
el diálogo interdisciplinario al incluir elementos de otras áreas del saber,
como la cibernética, la biología o las matemáticas, por mencionar algunas.
La complejidad significa que para actualizar las
relaciones entre los elementos es necesaria la selección. La complejidad de una
unidad indica el hecho de que no todos los elementos de dicha unidad pueden
estar en relación con ellos mismos. Como fundamento de la definición de
complejidad está la distinción entre elemento y relación, que permite observar
una condición de relacionabilidad selectiva, distinguiéndola de una condición
de relacionabilidad completa entre elementos.
Mariátegui aborda el problema educativo en su
ensayo titulado “El proceso de la instrucción pública”
Para Mariátegui la educación y la escuela está
subordinada al Estado y este a los intereses de la clase dominante, debido a
ello está convencido que la idea de “libertad de la enseñanza” es una
abstracción sin sustento en la realidad. “Nada importa en la historia, el valor
abstracto de una idea, lo que importa es su valor concreto… la libertad de la
enseñanza no es, pues, sino una ficción.
Para
Mariátegui el problema educativo debe ser entendido como problema
económico-social: “El problema de la enseñanza no puede ser bien comprendido al
no ser considerado como un problema económico y como un problema social.
La escuela pública según Mariátegui debe ser la
base institucional de un país con una gratuidad de enseñanza y educación
universal sin la existencia de clases dominantes que puedan relegar
culturalmente a las clases pobres.
La idea esencial en el pensamiento educativo de
José Antonio Encinas sustentaba que la forma más adecuada de integrar al
indígena a la vida social común del país, es comprender su realidad cotidiana
individual, económica y social para de esta forma crear y adaptar un sistema de
métodos educativos que fueran de la mano con esta realidad.
Las ideas pedagógicas de Encinas destacan en los
siguientes enunciados:
üEncinas pensaba que no se debía circunscribir a la escuela al rol de un
ente que solo ayuda al individuo a aprender a leer y escribir, sino que además
de cumplir esta función, la escuela debía asumir un rol que ayudara a mejorar
el entorno social del indígena.
üPara conseguir los objetivos de este sistema educativo integrador,
sería necesario formar a maestros conscientes, sensibles y perceptivos al
respecto del origen étnico social de cada niño, profesores capaces de penetrar
en la compleja estructura del pensamiento humano para a partir de esta base,
guiar al alumno en su formación educativa.
üSu visión de la educación óptima, proponía la creación de escuelas que
fueran formadoras integrales de los niños, es decir centros educativos con una
perspectiva holística de todas las actividades que forman parte de la vida del
individuo dentro de su entorno y contexto social: trabajo, distracción, forma
de relacionarse socialmente, costumbres culturales, cosmovisión, ubicación
geográfica, etc.
üAfirmaba que el currículo era bueno si reflejaba las manifestaciones de
la cultura social en el espacio y en el tiempo en que se vive y permitía
transferirlos al niño sin perturbar su capacidad de aprendizaje. Sostenía que
había “que adaptar a los discípulos a su mundo natal, señalando las riquezas
que tiene y la manera como él puede transformarse”. Encinas le da un sentido
realista al currículo y plantea que debe surgir de las necesidades
individuales, sociales y contribuir a mejorar la sociedad.
Poseedor de un espíritu transformador, realizó
además de la tarea pedagógica, labor comunitaria encomiable en cada uno de los
puestos que tuvo: Alfabetización del indio, Bibliotecas, Creación de Centros
Educativos, Salones para teatros, Huertos y jardines, Ferias escolares donde
los alumnos exponían hacia la comunidad lo que habían cosechado en la escuela,
Como de carpintería, Instalación de alumbrado eléctrico, agua potable, posta
médica, Creación de cooperativas ganaderas. Y mucho más.
Para el Maestro Germán Caro Ríos, una Escuela debía
ser un lugar agradable, modelo de vida atractivo para el niño, centro de
cultura, del deporte, del arte. Entendía a la escuela como una forma de
autorrealización y de realización colectiva. Caro Ríos logró diseñar y
desarrollar una escuela basada en el estudio y el trabajo en coeducación.
Examinamos una parte de la producción discursiva
del peruano Augusto Salazar Bondy (1925-1974) que gira en torno a los problemas
de la educación; explicitando los supuestos antropológicos y axiológicos, así
como la comprensión de las condiciones contextuales en que se sustenta su
concepción de la problemática educativa. A través del análisis ponemos de
manifiesto la crítica salazariana
respecto del proceso modernizador dependiente y su propuesta
alternativa.
Para Augusto Salazar Bondy, la nueva educación
peruana no sólo debe implicar un cambio de actitud con respecto al país y sus
problemas, sino también un nuevo enfoque de la tarea educativa misma. Se trata
de formar un nuevo hombre para una nueva sociedad, pero esto debe comenzar a
manifestar en la escuela. Y esto no será posible sino en la medida en que la educación,
animada de un espíritu humanista, promueva y vigorice los valores de la
persona. Es por ello que postuló una concepción humanista de la educación, cuya
fuente primaria es la actividad humana, el diversificado quehacer inteligente
por el cual la humanidad se enfrenta al mundo, lo domina y lo pone al servicio
de su propia expansión. Partía del hecho de que la verdadera educación
humanista se inspira en el ideal del trabajo humano.
Salazar Bondy postuló una educación para el
desarrollo y para el cambio de estructuras de la sociedad. Sostuvo que educar
para el desarrollo constituye la perspectiva desde la cual se debe enseñar.
Aquí se encuentra claramente definido el “para qué” de la educación por lo
tanto, el fin directo de nuestro quehacer educativo ha de ser el desarrollo del
Perú como nación.
La escuela, consciente de este ideal de educar para
el desarrollo tiene que cumplir, según él algunas tareas imprescindibles:
üDesenvolver una conciencia nacional de desarrollo, que permita forjar
en torno a ella una verdadera mística nacional.
üEjercitar en el sentido crítico y la voluntad de perfección de nuestras
creencias, actitudes, tradiciones, que obstaculizan la construcción de la
comunidad peruana.
üForjar la enseñanza en el sentido científico.
üPlanificar la educación, haciendo un balance de los recursos con que se
cuenta, de sus posibilidades de acrecentamiento y de su más provechosa
aplicación, así como una rigurosa selección objetiva de las metas que nos
proponemos alcanzar.
üSostuvo una educación para la sociedad. Estaba convencido de que todo
análisis sobre la problemática educativa tenía que desembocar necesariamente en
el planeamiento de los problemas sociales. Al entrar en crisis la educación de
un país, de una época, lo que entra en crisis es la organización social misma,
la estructura de la vida colectiva afirmaba. Si hay atraso, pobreza,
incompetencia y desorientación en la colectividad peruana, lo mismo sucede con
su educación.
Pocos maestros, investigadores y pensadores de la
educación han abordado con tanta vehemencia, constancia, amplitud y profundidad
el tema de la concepción, función y formación del educador como el Dr. Walter
Peñaloza; quizás ninguno como él ha dedicado tanto tiempo de su vida a tan
importante labor. En este campo Peñaloza no fue sólo un teórico sino que fue el
ideólogo y conductor de una de las experiencias más valiosas que tuvo el Perú:
la formación de maestros en la Escuela Normal Superior “Enrique Guzmán y Valle”
La Cantuta.
Peñaloza concibió la formación de maestros al más alto nivel, sin discriminación si eran de Primaria,
Secundaria o Técnica. Consideró que el maestro debería ser formado
integralmente para que pudiese actuar con compromiso, eficiencia y eficacia en
una educación cuyo fin era formar integralmente al hombre como persona, como
ser social y como agente promotor de su cultura.
Concibió al maestro como aquel profesional formado
en sus dimensiones biológica, psicológica, social y espiritual, que entendía
que la educación además de ser considerada como ciencia y como técnica era
también filosofía y arte y que por lo tanto su formación no podía descuidar
ninguno de estos aspectos.
Sostenía Peñaloza (1997) que “nadie le podrá quitar
a la educación su naturaleza auténtica de arte y al maestro su carácter de
artista”[1]. “Lo que hace el maestro tiene como propósito causar un impacto
profundo en el alma del niño, del joven o del adulto. Su finalidad es que el
alumno se transforme. Por lo tanto, en el maestro hay tanto de actor como de
creador. El maestro es, por consiguiente, mucho más que el artista reiterativo
(...). Es más bien el artista creador, porque no solamente recrea lo que dice,
sino que en cada nuevo acto de labor con los educandos está creando para ellos
y en cierto modo, creándolos a ellos mismos”[2].
La piedra angular de sus aportes a la educación lo
constituye “el currículo integral”, como concepción genuina que defendió a lo
largo de toda su vida y que se llegó a plasmar en la experiencia de la Reforma
Educativa de los años setenta y, antes, en su experiencia de formación de
maestros en La Cantuta.
El currículo integral contribuyó a rescatar la
figura del maestro educador y la contrapuso a la figura del maestro enseñante.
Los futuros maestros debían recibir y explorar conocimientos, incorporar
receptiva y creadoramente el mundo de lo cultural, vivir experiencias no
cognoscitivas, efectuar numerosas y consistentes prácticas profesionales que le
posibilitaran alcanzar destrezas en el ejercicio docente, y, alcanzar dentro de
lo posible un armónico desarrollo de sus capacidades interiores, mediante el
apoyo de la consejería. Así, los maestros “quedaban preparados a través de una
experiencia viva de varios años, para actuar más tarde ante los niños y jóvenes
a su cargo en todas esas áreas, vale decir para impulsar, a su turno, un
currículo integral en su trabajo con esos niños y adolescentes”.
Para Peñaloza, el educador es aquél que “debe tener
la habilidad y espíritu profundo para promover la autonomía y el sentido de
libertad de los niños, jóvenes y adultos; para despertar y desarrollar en ellos
sus capacidades de observación, reflexión y análisis; para llevarlos a la
comprensión de los valores; estimularlos a la noción de solidaridad, y a la
toma de conciencia y comprensión cultural circundante (arte, religión, tecnología,
moral), seguida de la toma de posición ante el mundo y para la acción creadora.
Por eso, únicamente el que arme integralidad en su formación puede transportar
esa integralidad a sus futuros alumnos. Quien no tiene la vivencia de la
formación integral, no puede brindarla a nadie, en realidad no sabe siquiera lo
que es, no tiene idea de su existencia”.
El maestro, para Peñaloza, es el vector de la
sociedad y el gran mediador del proceso educativo. En tal virtud, su verdadero
papel es el que los educandos alcancen el contacto con los valores, lo cual es
imposible si el mismo profesor no posee amplia comprensión de los mismos y de
las creaciones culturales de los hombres. De allí que la dimensión axiológica
(orientación a valores) y la comprensión del mundo cultural en la formación de
los maestros resulten decisivas. Estos son los pilares insustituibles de su
verdadera preparación como futuro educador.
